Este artículo expone ciertas cuestiones epistemológicas de la danza, específicamente la naturaleza del conocimiento en la danza. Pretende abordar la cuestión del rol que juegan en la epistemología nuestra actividad corporal y el sentido táctil-quinestético, e intenta clarificar el concepto de “saber corporal”, el conocimiento mediante el cuerpo en y a través del cuerpo.

Para empezar, examina los planteamientos de la epistemología tradicional, y revisa una crítica feminista de ésta. Luego, ampliando la indagación epistemológica del conocimiento en la danza, explora las ideas de Sondra
Fraleigh y Maxine Sheets-Johnstone respecto a la capacidad cognitiva de cuerpo en movimiento. Seguidamente, partiendo de las fundamentales investigaciones sobre la fenomenología del cuerpo de Edmund Husserl, Edith Stein y Maurice Merleau-Ponty, este ensayo expone algunos conceptos clave de la epistemología de Michael Polany para describir la naturaleza del saber corporal, argumentando que respecto al movimiento del cuerpo hay una distinción y una conexión entre la “habilidad” y el “saber”. El “know how” –o la “maña”, la pericia, el “saber cómo”– de Gilbert Ryle implica habilidades que abarcan desde las destrezas corporales hasta la contemplación abstracta, pero no puede explicar el know how cuando éste se da sin la destreza. Por lo tanto, el razonamiento tras este estudio puede expresarse más claramente preguntando cómo los maestros de danza logran impartir a sus alumnos los movimientos de la danza cuando ellos mismos ya no son capaces de ejecutarlos.

LA EPISTEMOLOGIA TRADICIONAL Y EL FEMINISMO

La epistemología suele abordar cuestiones relacionadas con el rol de la percepción sensorial en el desarrollo del conocimiento, con los tipos de conocimiento, con la diferencia entre el saber y el creer, y con el grado de certeza que puede haber en el conocimiento. A partir de Platón, la explicación filosófica tradicional del conocimiento lo ha definido como “convicción verdadera justificada”. En la filosofía analítica-anglo-americana del siglo veinte, a la definición del conocimiento se le llama conocimiento propositivo. Para entender cualquier proposición es necesario entender cuándo y bajo cuáles condiciones es verdadera, y cuándo falsa. Una convicción verdadera justificada puede considerarse conocimiento cuando deriva de un método confiable. La preocupación principal de la epistemología tradicional se relaciona con las condiciones necesarias e indispensables para la generación del conocimiento: una serie de condiciones lo suficientemente estructuradas como para evitar la posibilidad de que se demuestre que es falsa la afirmación de cierto conocimiento.
Tal cosa no tiene nada que ver con la cuestión de cómo uno puede saber, si es que en realidad se puede saber. De hecho, la cuestión ha sido si es posible saber nada (o cualquier cosa).1 Así, la epistemología tradicional enfoca más la justificación epistémologica que la naturaleza del conocimiento.2
Otra área tradicional de indagación epistemológica ha sido el debate respecto a si nuestro saber deriva de los sentidos o si su fundamento debe considerarse no sensorial. Según los empiristas, el saber se deriva de los datos de la percepción. Los racionalistas, en contraste con la noción del saber perceptual o empírico, tienden a afirmar la posibilidad de un saber innato: la fuente del conocimiento usualmente se define como “lo que se sabe independientemente de la experiencia”, o acaso como “lo que se sabe con base en la razón únicamente”.
El análisis tradicional del conocimiento empírico afirma que una persona posee el conocimiento empírico de una proposición, p, si y solamente si esa persona ha justificado empíricamente la convicción verdadera respecto a la existencia de p.3 Este análisis sugiere que los datos proporcionados por la percepción no son en sí mismos el saber, sino que se convierten en éste gracias a cierta “transformación”.4
Esta transformación involucra una percepción conceptualizadora que formula “proposiciones” respecto a la percepción. Esto implica que el concepto del conocimiento propositivo de la epistemología tradicional no identifica como saber, por ejemplo, el conocimiento de cómo montar en bicicleta, a menos que éste se pueda reducir a ciertas proposiciones.5 En otras palabras, el saber tiene que estar articulado claramente a fin de que se le pueda considerar saber real. Con base en todo lo anterior, podemos decir que la epistemología se muestra explícitamente normativa y formal; le interesa saber si hemos actuado bien o mal, responsable o irresponsablemente, en la formación de nuestras convicciones. Los estudios feministas han criticado las tendencias principales de la epistemología tradicional que aparentemente le niegan a la subjetividad un rol en la formación del conocimiento.6

En la epistemología tradicional, el ser ha sido separado del saber, y ambos de la ética y de la política. Jane Flax señala: “Estas divisiones fueron bendecidas por Kant y por él transformadas en un principio fundamental derivado de la estructura de la mente misma. Una consecuencia de este principio ha sido el encumbramiento dentro de la filosofía anglo-americana académica de una rígida distinción entre lo factual y lo ético, distinción que ha motivado el silencio de los filósofos ante cuestiones de suma importancia en la existencia humana.

Además, ha provocado tanto su ceguera como la de sus seguidores respecto a la posibilidad de que los dilemas en apariencia insolubles de la filosofía no son el producto de la estructura inmanente de la mente humana y/o de la naturaleza, sino que más bien reflejan el aspecto distorsionado o congelado de las relaciones sociales”.7 La epistemología tradicional proporciona una perspectiva que es un “punto de vista de Dios” o un “punto de vista desde ningún lugar”.8 Su concepción del conocimiento no reflexiona en el sujeto que lo produce. Como Flax sostiene, el saber es el producto de los seres humanos. Puesto que todos los que saben se encuentran situados histórica y culturalmente, social, espacial, temporal, y quinestéticamente, todas las dimensiones de su situación son parte del contexto epistemológico.

Todo ser tiene su propia historia y sus propias percepciones, su propio modo estructurado de interactuar con el mundo, lo cual implica que el saber siempre es auto referencial, y siempre revela algo sobre el que sabe. En otras palabras, el saber acarrea los signos de su generador.

Y puesto que el saber está arraigado en el cuerpo, hasta cierto punto es único. Aunque aquí recalcamos la significación del sujeto sabedor y de la peculiaridad, no es posible abandonar simplemente la objetividad o el planteamiento referencial respecto al saber de la epistemología tradicional.

La concepción epistemológica más convincente del feminismo emana de la articulación que ha establecido entre el saber y el poder.9 Muchas feministas, basándose en el concepto de la práctica del ser de Foucault, sostienen que el poder no sólo prohíbe, sino que también posibilita.10 El saber nos permite percibir, actuar, y movernos en el mundo, y cuando actuamos, percibimos, y nos movemos, el mundo se nos revela como resultado de nuestras acciones y observaciones.11 La objetividad epistemológica, con su anonimidad, impersonalidad, distanciamiento e imparcialidad, puede conducir a considerar a los que saben como meros objetos del conocimiento, y no cómo sujetos que actúan dentro de un entorno históricamente cambiante que se refleja en el sabedor. Las consideraciones epistemológicas en el feminismo ya no sólo consisten en desarrollar conocimientos relacionados con las mujeres, conocimientos donde las mujeres representan los objetos del conocimiento; también involucran una comprensión del proceso subjetivo mediante el cual las mujeres entienden, crean y utilizan ese saber. Esto implica comprender a las mujeres como los sujetos del saber, sujetos tanto en el sentido de estar sujetas a, y ser conformadas por, las fuerzas sociales que constituyen formas particulares del saber; como sujetos en el sentido de que crean y usan intencionalmente nuevas formas del saber para transformar esas fuerzas sociales.12 No obstante, la epistemología feminista no es ni una especificación de una forma femenina del saber, ni simplemente la articulación de la subjetividad femenina.13 Esta epistemología consiste más bien en atender las preocupaciones epistemológicas que surgen en los proyectos feministas y que incitan la reflexión en la naturaleza del saber y en nuestra forma de alcanzarlo. Algunas feministas han especulado que una epistemología feminista podría ser una respuesta a una “epistemología masculina”, pero desde luego no parece ser una respuesta a la actual crisis “occidental” del conocimiento.14 En muchas disciplinas humanas crece el convencimiento de que el concepto tradicional de la cognición, identificado con la conceptualización verbal y simbólica y su enfoque en el criterio de la justificación, es inadecuado para describir o explicar la variedad de las formas en que se da el conocimiento humano, y mediante las cuales el saber humano puede ser representado.15 No sólo los filósofos y las feministas, sino también los sociólogos, los historiadores, los investigadores de las estructuras y los estudiosos de la estética, insisten en abordar las cuestiones epistemológicas. ¿Por qué no lo habrían de hacer los académicos de la danza?

HACIA UNA INDAGACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO EN LA DANZA

Un danzante lidia con las sensaciones e imágenes del movimiento –su significación, cualidad, forma, textura– esforzándose por captar intuitivamente cierta compleja forma visual-quinésica que entiende a medias. Como afirma Maxine Sheets-Johnstone, descubrimos al pensar en el movimiento la configuración creativa fundamental del pensamiento que se basa en el logos quinésico corporal.16 La danza no es menos racional que el pensamiento conceptual, aunque el medio de expresión sea diferente. Hay bailarinas que tienen más talento que otras; sin embargo, todas poseen la comprensión del movimiento. El saber en la danza siempre está relacionado con el lenguaje verbal; sin embargo, se corresponde esencialmente con la conciencia y la motilidad del cuerpo. Si aceptamos que los bailarines saben algo y que este saber es primordialmente no verbal, entonces nos podemos preguntar, ¿Qué es lo que saben? Y lo que es más importante, ¿Cómo lo saben? La cuestión que con frecuencia se menciona pero raramente se analiza en los estudios de la danza involucra el saber mediante el cuerpo, en y a través del cuerpo. Aún no se ha articulado adecuadamente la intuición del “saber corporal”, aunque ha estado presente desde hace mucho tiempo en la práctica de la danza y en la investigación de la danza. Al explorar las cuestiones relacionadas con el saber mediante el cuerpo, tanto Maxine Sheets-Johnstone como Sondra Fraleigh se han referido a la psicología corporal y a la fenomenología. Fraleigh dice: “Sí, usualmente hablamos de la destreza en la danza como una forma de conocimiento, y además hablamos de la inteligencia quinestética como un aspecto de la danza diestra. Pero la danza involucra más que solamente saber cómo se realiza un movimiento. También involucra saber cómo se expresa la intención estética del movimiento y cómo se crean las imágenes estéticas móviles. Todas estas formas de saber cómo expresarse, son formas de un saber corporal que se vive (experimenta). Como tales, son sendas del auto conocimiento”.17

Fraleigh afirma que el saber en la danza involucra más que la destreza corporal o el saber cómo realizar los movimientos. Llega a la conclusión de que todas las formas del saber en la danza son formas de un conocimiento que se experimenta corporalmente. Parece obvio que su “saber corporal que se vive (experimenta)” está relacionado con el saber corporal, pero ella ya ha negado esa posibilidad con anterioridad, recordándonos que únicamente se puede conocer el cuerpo-objeto (en el sentido de que el cuerpo mismo puede convertirse en el objeto de nuestra observación ) pero que el sujeto-cuerpo sólo se puede experimentar.18 Fraleigh ha relacionado el auto conocimiento que se adquiere mediante la danza, a los cinco tipos de conocimiento que según Ulric Neisser nosotros podemos tener de nosotros mismos.19 Ella sostiene que la práctica de la danza depende de la realización de la intención, pues tener la intención de danzar es tener la intención de hacer algo más que moverse. Fraleigh sugiere que aquello que podemos saber de nosotras y nosotros a través de la danza depende del cumplimiento de nuestras intenciones mediante el movimiento. Tales pasos de danza proporcionan las bases de cierto tipo de auto conocimiento que puede describirse como algo que las y los danzantes saben a través de la experiencia de la danza.20 Para Fraeigh la danza es una fuente de auto conocimiento, pero ella no analiza las formas en que los y las danzantes adquieren y desarrollan el conocimiento que les permite danzar.21 Además, Faleigh no asimila en una teoría del conocimiento su descripción fenomenológica de los aspectos cognitivos de la danza. Esto es algo que le falta por hacer para superar la trivialidad y las contradicciones de su discurso epistemológico. Sheets-Johnstone sostiene que el movimiento es la madre de toda cognición: da forma al Yo antes de que el Yo dé forma moviéndose al movimiento. Su objeto es mostrar como nuestro cuerpo táctil-quinéstetico es un umbral epistemológico,22 Este umbral epistemológico nos abre la posibilidad de entendernos a nosotros y al mundo a través del movimiento. Nosotras nos constituimos a nosotras mismos como sujetos epistemológicos mediante nuestra conciencia quinestética. Tras hacer una crítica de los términos “encarnación” y “cuerpo vital”, su análisis seguidamente muestra cómo el término “forma animada” apta lo que experimentamos cuando experimentamos nuestro propio cuerpo y el cuerpo de los demás: animación, vitalidad, contornos y conformaciones dinámicas, formas cualitativamente significativas.

El concepto de la forma animada intenta situar el examen del cuerpo vital en el contexto de una historia natural,23 Ella sostiene que la verdadera comprensión de la conciencia exige un estudio exhaustivo de la evolución como una historia de la forma animada. Señalando que los organismos animados son cosas vivientes y móviles, intenta demostrar que no hay un discontinuidad fundamental entre los seres humanos y las cosas no humanas.24 Al discutir el cuerpo humano, Sheets-Johnstone intenta destacar mediante la forma animada (Leib) las posibilidades físicas reales del cuerpo, por ejemplo, el hecho de que el cuerpo se mueve con más facilidad hacia adelante que hacia atrás.

Sheets-Johnstone recalca la noción de que el movimiento es fundamental en un sentido epistemológico, indicando que los niños empiezan a saber a través del movimiento, “precisamente como nosotros siendo niños aprendimos intuitivamente a partir de nuestras experiencias táctiles y quinestéticas, y lo aprendimos sin la necesidad de advertencias, sucesos cualitativos e influencias. Esta forma de saber es una manera –o acaso, un estilo– de cognición que a un adulto le puede resultar difícil aceptar, puesto que es un saber que no es lingüístico y no es propositivo y, además, no está ligado a objeto concreto alguno”.25 Sheets-Johnstone usa el término de “conocimiento físico” para referirse a un modo de saber no lingüístico y no propositivo que se realiza en y mediante el movimiento. Limitándose a los niños, no examina subsecuentemente cómo los adultos, por ejemplo, los bailarines y las bailarinas, obtienen generalmente este saber físico.

Mi propósito es mostrar cómo este saber físico o conocimiento corporal es la base del saber en la danza, esforzándome sobre todo en proporcionar la evidencia del saber corporal. Me propongo contribuir al desarrollo de una “epistemología de la danza”, aunque es mi intención sostener que no existe ningún campo autónomo del saber artístico o estético; la teoría del conocimiento debe abarcar la producción artística, incluyendo la danza, así como cualquier otra actividad humana. Quiero proponer una teoría del conocimiento que pueda plantear una forma del saber basada en los movimientos corporales. Aunque me he de concentrar sobre todo en la danza contemporánea, es necesario subrayar aquí que las bailarinas y los bailarines en cuanto grupo no son homogéneos; poseen experiencias, perspectivas y problemáticas muy diferentes y que derivan de muy diversas circunstancias, tales como la clase, el país, la edad, la cultura o la sexualidad. Así, mi propósito no es definir el saber en la danza, sino acercarme a una epistemología que pueda distinguir el elemento del conocimiento en la destreza de una o un danzante. Tal cosa implica que los bailarines y las bailarinas no sólo son objetos del conocimiento, sino sujetos del saber, y que es necesario entender el proceso subjetivo mediante el cual ellos y ellas crean y utilizan el saber.26


UNA FENOMENOLOGÍA DEL CUERPO; LA APERTURA EPISTEMOLÓGICA

Edmundo Husserl, en la fenomenología de su madurez, recalcaba que el cuerpo físico (Körper) y el cuerpo viviente/vivido (Leib) [Dice living body, que traduzco como ‘cuerpo vital’. T.] son esencialmente diferentes.27 El cuerpo vital se me da en la percepción como mi propio cuerpo, no como un “fenómeno”. El cuerpo físico es una entidad corpórea, que se puede definir como un complejo de ondas cerebrales, vías neurales, fibras circulatorias y musculares. El cuerpo físico y el cuerpo vital se encuentran en diferentes, incomunicables niveles de la existencia: no es posible reducir el uno al otro.

Respecto al cuerpo vital que se me da en la percepción, la filosofa alemana Edith Stein pretende demostrar que el cuerpo vital está constituido de dos maneras paralelas. El cuerpo vital da sus sensaciones al sensor del cuerpo vital. El cuerpo vital percibe y se percibe a sí mismo. Stein llama a esta manera dual de experimentar el cuerpo, el fenómeno de la “fusión”28 Cuando yo tocó mi mano izquierda con la derecha, ésta siente la superficie tibia de aquélla. Estoy tocando y siendo tocado, dos formas de lo mismo. Yo puedo transferir a las manos mi conciencia del que toca y del que es tocado. Según Sein, esta fusión implica también que yo puedo ver mis manos al mismo tiempo que yo puedo sentir la doble calidad táctil que se me da.

Existen similitudes entre la disertación en torno a la empatía de Stein (1917) y lo Visible y lo Invisible de Merleau-Ponty, quien también tuvo acceso al mismo anuscrito (sin publicar) de Ideas II, donde Husserl enfatiza mucho el hecho de que las sensaciones táctiles de mi cuerpo son duales.29 Para Husserl, existe un tocar/tocarse, pero no un ver/verse, puesto que el ojo no puede ser visto por el que ve. Merleau-Ponty restituye el paralelismo entre el tocar y el ver, detectando en ambos la misma reversibilidad. Sin embargo, recalca que no existe una reversibilidad total ni en el tocar ni en el ver: lo que toca jamás es totalmente lo que se toca; lo que ve jamás es totalmente lo que se ve, lo que ve jamás es lo que toca.30 Las reversibilidades (en el cuerpo vital) de tocar y tocarse, ver y verse, ver y tocarse no coinciden entre sí fácilmente, sino que más bien se evaden mutuamente por medio de lo que Merleau-Ponty llama una ‘divergencia’ o ‘écart’.31 Él llama al “punto” donde se entretejen el quiasmo (le chiasme). El cuerpo vital es también el otro para sí mismo, puesto que el ser corporal jamás se conoce ni se percibe enteramente a sí mismo.32 Además, la forma en que yo percibo mi cuerpo tiene que ser diferente, a lo menos en algunos casos, de la manera en que percibo a otros seres y cosas.33 Es que mi corazón, cerebro e hígado funcionan esté yo consciente o no de ellos y su funcionamiento. Lo mismo se puede decir de mi retina o mi iris, pero no de mis ojos.34 Yo puedo mover mis ojos, puedo cerrarlos y abrirlos, puedo mirar, observar, avistar, ojear. En Krisis, Husserl llega a la conclusión de que mis sensaciones quinestéticas dependen de la constitución del cuerpo vital y están “sujetas a la voluntad”. Es posible experimentar el cuerpo vital en cuanto ejecutor de mis opciones y decisiones en las sensaciones quinestéticas. Sin embargo, el cuerpo vital no es un mero instrumento de la acción, y tampoco un objeto de la acción, sino a la vez el que mueve y el que es movido. Lo que se vuelve cada vez más importante en Krisis, respecto al cuerpo vital, es el hecho de que el sujeto está intencionalmente relacionado con las cosas “a través del cuerpo vital”. Tal cosa significa que yo no me relaciono con ellas como un ego puro, y tampoco como un objeto físico se relaciona con otro; la expresión “estar relacionado a través del cuerpo vital” tiene que ver con el sentido de la motilidad y la quinéstetica del cuerpo.35 El ego puro de las Ideas de Husserl se ha transformado en el cuerpo vital de Krisis; el cogito cartesiano ha sido sustituido por algo que es capaz de experimentar la “quinestética”, es decir, el método fenomenológico original ha sido ampliado para convertirse en algo que Husserl en cierto momento llama “el método fenomenológico-quinésico”.36

Discrepando con el método fenomenológico-quinésico husserliano, tanto Sheets-Johnstone como Michael O’Donovan-Anderson sostienen que nuestro sentido táctil-quinéstetico tiene un rol organizativo central en las percepciones en general.37 Dice Sheets-Johnstone que nosotros aprendemos mediante el movimiento y mediante la atención a éste. Podemos sentir, por ejemplo, la rapidez o lentitud de nuestros movimientos, o su tensión o relajamiento, sensaciones que emanan de la conciencia corporal. La peculiar sensibilidad epistémológica que nos proporciona la movilidad corporal, le permite al mundo delimitar y guiar nuestra forma de organizar las sensaciones. Michael O’Donovan-Anderson afirma que nosotros adquirimos gran parte de nuestro saber en el curso de nuestras “negociaciones corporales” con el mundo, y que gran parte de nuestro saber de hecho está constituido por estas interacciones, las cuales establecen las bases para la absorción y la interpretación de los conocimientos adquiridos de otra forma. La apertura epistemológica requiere de la sensibilidad corporal y de la sensibilidad ante el mundo, pero también de la conciencia que el cuerpo vital tiene de sí mismo. Husserl intentaba demostrar que el conocimiento del cuerpo (físico) y el conocimiento del cuerpo (vivo) constituyen dos tipos categóricamente distinguibles.38 El conocimiento respecto al cuerpo no se diferencia mucho del conocimiento que se pueda tener respecto a cualquier objeto físico. Tales conocimientos se basan en la observación, y se justifican siempre que las observaciones se realicen responsablemente y en las condiciones apropiadas. El saber resultante es contingente y empírico, y además puede ser articulado conceptualmente. Sin embargo, existe otro tipo de conocimiento que contrasta claramente con el conocimiento relacionado con el cuerpo. Yo puedo extender el brazo, tomar una taza de café con la mano, y poner la taza en otro sitio. No necesito empezar por localizar mi mano y determinar su posición en el espacio objetivo con base en mis observaciones, a fin de que seguidamente pueda moverla o utilizarla para realizar alguna tarea. Esto implica que normalmente yo sé dónde se encuentra mi mano, que su posición se me da. Este tipo de conocimiento no puede asimilarse al saber empírico o conceptualmente articulado. Cuando muevo mi mano, no tengo que empezar por juzgar o por adquirir la certeza de que ciertas circunstancias precisas existen, a saber, que mi mano ocupa esta u otra posición en el espacio. O’Donovan-Anderson nos recuerda que los movimientos de las personas discapacitadas no son menos valiosos epistemológicamente que los naturalmente fluidos de las personas “totalmente capacitadas”.

En el caso de la parálisis cerebral, por ejemplo, se hayan severamente entorpecidas la fluidez y naturalidad de los movimientos musculares, de manera que si uno extendiera el brazo para tomar la taza de café, un espasmo muscular podría ser la causa de que en vez de llegar a ella para tomarla, la mano la traspasara, derribándola. El pequeño accidente realmente no proporciona las bases para la afirmación de que uno pudiera estar equivocado respecto a la posición de la taza, o respecto a las acciones necesarias para tomarla.39 Si estamos de acuerdo en que el conocimiento que una persona discapacitada tiene de su cuerpo vivo es epistemológicamente valioso, nos debemos preguntar qué saben las personas discapacitadas respecto al cuerpo en movimiento que no lo saben las personas totalmente capacitadas. Antes de continuar esta discusión del conocimiento corporal en el caso de los y las danzantes, quiero examinar dos de los conceptos epistemológicos de Michael Polany que ofrecen una apertura epistemológica al conocimiento corporal con base en la reversibilidad del cuerpo vital.


CONOCIMIENTO TÁCITO Y FOCAL

Michael Polanyi se pregunta cómo somos capaces de identificar un rostro humano entre mil sin saber cómo lo hacemos, o en base a qué lo hacemos.40 ¿Cómo podemos identificar los sentimientos cambiantes de un rostro humano, si no somos capaces de decir, excepto de manera muy vaga, cuáles son los signos que nos permiten conocerlos? ¿O cómo podemos diferenciar el sabor del vino del sabor del café o los diferentes tipos de té? Tras reflexionar en estas cuestiones, Polanyi llegó a la conclusión de que “sabemos más de lo podemos expresar”.

Polanyi plantea un tipo de conocimiento que no es ni explicito ni articulado, sino que implícito y tácito, no especificable, diciendo que este tipo de conocimiento es epistemológicamente pertinente y relevante.41

Polanyi sostiene que en cualquier actividad se dan dos niveles diferentes o dos dimensiones respecto a la utilización y la adquisición del saber que son mutuamente excluyentes. Él llama “conocimiento focal” al que está relacionado al objeto o fenómeno enfocado. El conocimiento que funciona como un trasfondo de lo que se enfoca, es el “conocimiento tácito”. Las dimensiones focal y tácita son complementarias. El conocimiento tácito nos ayuda a llevar a cabo una tarea enfocada. Por ejemplo, cuando leemos un texto, las palabras y las normas lingüísticas funcionan como un saber tácito subsidiario, mientras que nuestra atención se enfoca en captar el significado del texto.42 Los saberes tácito y focal, no constituyen categorías o niveles en una jerarquía, sino que más bien son dimensiones del mismo saber. En cada momento de nuestra vida nos encontramos pasando del conocimiento tácito al focal, y viceversa; combinar lo viejo y bien sabido con lo nuevo e incierto es una capacidad humana fundamental e imprescindible, pues de otra manera no podríamos desarrollar nuestro potencial.

Polyani recalca que el saber tácito alcanza la comprensión mediante la introspección [Dice indwelling, concepto clave en este ensayo y que en su contexto expresa la interioridad, la intimidad, el recogimiento, el carácter intrínseco, subyacente de la ‘cognición de’; aquí se traduce como introspección, interioridad e intimidad. T.]. Él insiste en que todo el saber consiste o está arraigado en tales actos de comprensión.43 En todos los momentos de la vigilia dependemos de nuestra cognición de los contactos de nuestro cuerpo con las cosas exteriores, a fin de que podamos lidiar con ellas. Cuando ponemos a funcionar una herramienta, como por ejemplo cuando montamos en una bicicleta, la anexamos a nuestro cuerpo –o ampliamos nuestro cuerpo para abarcarla– de manera que llegamos a interiorizarla. En este caso, la cognición íntima que resulta de montar en bicicleta, y la cognición focal, que resulta de observar el tráfico, son mutuamente excluyentes. Cuando un pianista ensaya una nueva pieza, evoluciona desde la tosca incompetencia a una fluidez que no sólo permite sino que exige que los dedos funciones por sí mismos. Al leer una partitura, el pianista por lo general no piensa en la posición de sus dedos en las teclas, cosa que sólo es necesaria cuando una pieza requiere de una destreza inusual. Una pieza cuya interpretación se encuentre dentro de nuestra capacidad normal se podrá realizar bajo el control de nuestro entendimiento del significado de la música, basado en la introspecciòn y la integración tácita.44 Si la atención del pianista pasa de la pieza que está interpretando a lo que sus dedos están haciendo mientras tocan las teclas, puede caer en la confusión y posiblemente tenga que detenerse.45 Los planteamientos de Stein y de Merleau-Ponty respecto a la duplicidad del cuerpo vital, clarifican el concepto polanyano de los aspectos tácito y focal del saber relacionado con el cuerpo. Cuando yo me toco la mano, soy a la vez el que toca y el que es tocado.

La reversibilidad del cuerpo vital significa que yo puedo transferir mi conciencia del tocador al tocado, y vice versa. Este concepto es casi idéntico al del pianista que es capaz de pasar de la interpretación de la música a la observación de sus dedos. Es ésta la reflexividad del cuerpo vital, donde éste se muestra como un ser con dos lados.Polyani enfatiza que la actividad del ser humano procede de la constante interiorización del saber. Lo que es tácito varía de una situación a la otra. El saber tácito opera con base en una acción interna que somos incapaces de controlar o incluso de sentir en sí misma.46
Para él, el saber es una actividad que se podría describir mejor como un proceso de saber. Por lo tanto, él considera que el saber es a la vez un “saber” estático y un “saber” dinámico. El concepto del saber tácito de Polyani se acerca mucho al concepto del “saber cómo” del filósofo inglés Gilbert Ryle, aunque de hecho lo impugna. El saber cómo de Ryle no implica una conciencia íntima subsidiaria, y el saber tácito de Polyani sí. Polyani ni siquiera usa la caracterización del saber cómo, probablemente porque impugna a su contemporáneo Ryle. El “saber cómo” es una de las características de un experto que actúa, hace valoraciones, y demás, sin reflexionar explícitamente en los principios o reglas involucrados. Los expertos trabajan sin una teoría explicita de su trabajo; simplemente funcionan diestramente sin previa deliberación o sin tener que enfocar su conciencia.47 Ryle señala que el boxeador o el cirujano o el poeta aplican en su trabajo un criterio específico al realizar su tarea específica. Los demás los consideran buenos o malos o creativos, no porque tengan la capacidad de reflexionar en lo que hacen, sino por su rendimiento. El “saber cómo” ryleano involucra la habilidad para actuar en contextos sociales, y por lo tanto el “cómo” del concepto implica la solución de problemas, pero no la capacidad para reflexionar en las reglas.

EL SABER CORPORAL

Según Polyani, todas las habilidades exhiben la estructura del saber tácito, no sólo las habilidades corporales como el correr o el nadar, o las que involucren el uso de herramientas, como en el ciclismo, sino también la habilidad lingüística que se requiere para hablar y la habilidad del pensamiento abstracto racional que se requiere para jugar al ajedrez. Si descartamos la noción ryleana del saber cómo, necesitamos explorar la correlación entre las habilidades corporales y la reflexividad del cuerpo; ésta reflexividad es la que se vuelve hacia lo que el cuerpo vital es capaz de hacer, y precediendo el hacer, lo posibilita. En este contexto, el objeto del saber corporal es describir la habilidad que el cuerpo vital tiene para moverse, cosa que sin embargo no es el movimiento en sí; este aprendizaje evoluciona a partir de la conciencia corporal, la quinesia y la percepción. Como se mencionó arriba en el ejemplo del pianista, al ensayar la nueva partitura su saber corporal se desarrolla mediante la duplicidad de los aspectos tácito y focal, pero difiere de la interpretación real, del hecho de tocar la pieza habilidosamente. El saber corporal del pianista está en la realización de la habilidad que posee su cuerpo vital para poner los dedos en lasteclas con cierta intensidad y ritmo, produciendo el sonido que la pieza requiere. El saber corporal no implica la mera técnica o la práctica de una habilidad; junto con la reflexividad del cuerpo, este saber ofrece la posibilidad de optar por ciertas formas de movimientos. En este análisis epistemológico, la definición de las habilidades corporales se limita, grosso modo, a las acciones musculares del cuerpo, tales como tocar el piano, y a acciones mucho más sencillas, como cortar leña, escribir a máquina, o nadar. El o la ejecutante puede saber si la acción se ha realizado con éxito o no. Puesto que
los criterios respecto a las habilidades han sido formados cultural, social e históricamente, por lo general éstas son juzgadas por los demás con base en los resultados de la ejecución. La natación es una habilidad que casi todo el mundo puede desarrollar; dos personas pueden nadar usando la misma técnica y produciendo los mismos movimientos, de manera que su ejecución parecería ser la misma.Sin embargo, los métodos que utilizaron para adquirir la habilidad de nadar acaso fueron distintos, como acaso también la configuración [Dice schema = diagrama, plan, método; otro concepto clave de este ensayo. T.] y la topografía de su cuerpo.

Por lo tanto, ¿qué es lo que sucede realmente cuando yo aprendo una habilidad corporal, tal como la natación? Es posible decir que yo estoy revitalizando, y también reformando, configuraciones corporales. Aquí, el concepto de configuración no sólo implica una forma, diseño o patrón, sino algo mucho más dinámico: una manera fundamental de hacer algo, una manera de proceder, una manera de actuar. Una configuración de la acción corporal, tal como la acción de nadar, está en un punto intermedio entre la imagen y la regla, es decir, entre lo específico y lo general.48 En última instancia, el agua donde me meto y el cuerpo que he metido allí me enseñan mucho más que cualquier serie de palabras al respecto que yo pueda leer o escuchar. Nuestra comprensión de una cosa no es el recubrimiento conceptual de lo real, sino una revelación de la esencia de la cosa por el cuerpo sensual en movimiento. Nos encontramos en contacto epistemológico con el mundo estructurado desde el comienzo mismo de la exploración de un objeto y su transición gradual mientras se convierte en nuestra herramienta, cambiando constantemente nuestra conciencia focal y tácita. La configuración de mi nado, aquella que yo encarno al nadar, se transmite socialmente, y por lo tanto se encuentra en cierto grado socialmente determinada. En contraste con un texto, la configuración corporal tienen un carácter intrínsecamente indeterminado, pues oscila entre la imagen y la regla. Indeterminado, porque el cuerpo mismo, tal como lo vivimos y experimentamos, no está determinado: el cuerpo es le “medio general de la existencia”. Por lo tanto no resulta sorprendente que las configuraciones corporales no posean una formulación final o definitiva.49 Las personas que han sufrido algún accidente grave y cuyo cuerpo ha cambiado por esa causa generalmente tienen que re aprender alguna de sus habilidades, por ejemplo, la de caminar o hablar. Las habilidades que eran suficientes en su cuerpo anterior para producir ciertos actos ya no lo son en su cuerpo cambiado para la producción de los mismos.50 Asimismo, uno podría suponer que si fuera posible trasplantar esas habilidades en el cuerpo de otras personas, a éstas les sería igualmente difícil producir actos externamente similares: tendrían que re aprender, o adecuar, los hábitos adquiridos para adaptarlos a su nuevo cuerpo. Respecto a las habilidades corporales, por lo tanto, la similitud de le ejecución externa no es necesariamente un resultado de la similitud de la estructura interna.51 Como se dijo más arriba, el saber corporal no implica la exhibición de las habilidades corporales, aunque existe una correlación íntima entre el saber corporal y las habilidades corporales. El cuerpo vital adquiere saber haciendo, moviéndose, no mediante un vagar indiferente, indeciso, sino mediante la práctica de las habilidades sociales y culturales. El conocimiento de la ejecución de los movimientos se encuentra sedimentado en la configuración corporal, la cual oscila entre la imagen y la norma, produciendo diversas opciones
para la ejecución de los movimientos en situaciones particulares.52 El cuerpo opta por un movimiento apropiado en una situación dada, no de forma automática, sino “reflexivamente”: al relacionarse con el entorno el cuerpo si es necesario modifica el movimiento. Por ejemplo, yo caminó de manera diferente, o yo en cuanto cuerpo vital opto por una manera diferente de caminar en superficies diferentes. Cuando el piso está resbaloso, se da una reflexividad entre las conciencias focal y tácita del acto de caminar. Aunque en situaciones normales yo confío en mi íntimo conocimiento tácito del caminar, ahora debo concentrarme al dar cada paso para no resbalar y caer. Los descubrimientos que hago al caminar así, yo no los traduzco literalmente; el cuerpo mismo posee un saber que está estrechamente relacionado con la “inteligencia corporal”. Ya que hablamos de la inteligencia corporal, la computadora jamás podrá ser tan “lista” como un ser humano, no sólo por su incapacidad para imitar la conducta de la mente humana o de los movimientos humanos, sino porque tampoco podría reproducir la reflexividad del cuerpo vital.

Los bailarines y las bailarinas aprenden a moverse, y por lo tanto sus movimientos no se dan de forma coincidente; el saber que adquieren se interioriza en su conciencia, produciendo en su cuerpo movimientos que poseen la forma y el significado deseados. Como señala Susan Forster, las bailarines y los bailarines pueden aprender las curvas o ángulos que el cuerpo puede formar, y colocar estas curvas o ángulos en una forma peculiar en un momento particular.53 El saber corporal les permite hacer distinciones al moverse. Pueden identificar las características de los sentimientos quinésicos corporales, su suavidad o torpeza, su rapidez y lentitud, su brusquedad y ternura; en una palabra, pueden realizar distinciones que sienten corporalmente.54 La realización de las distinciones que se sienten corporalmente es un proceso de categorización de los elementos en movimiento del mundo. Para ello se requiere de cierta sensibilidad respecto a las cualidades diversas de los movimientos. Aprender a danzar significa hacerse sensible corporalmente al sentido quinéstetico y al la propia motilidad.55 Por lo tanto, el saber corporal no consiste en ejecutar un movimiento, tal como una pirueta, habilidosamente, sino en la habilidad para encontrar el movimiento adecuado, una variación de la pirueta, a través de una especie de negociación corporal. Si las bailarinas aprenden al hacer, como Martha Graham ha dicho, no sólo aprenden a ejecutar un vocabulario del movimiento, como ella diría, sino que al convertirse en bailarinas diestras adquieren un conocimiento de la motilidad del cuerpo humano. Cuando los bailarines aprenden a ejecutar un movimiento como la pirueta simple, usualmente adquieren simultáneamente un conocimiento corporal respecto al movimiento circular y el equilibrio del cuerpo.

Todos sabemos que las habilidades físicas pueden desaparecer por causa de un accidente o del proceso de envejecimiento. Si aceptamos que el conocimiento del cuerpo en movimiento y la ejecución de una habilidad corporal no significan la misma cosa, entonces podemos afirmar que los bailarines accidentados o envejecidos aún poseen el saber corporal. Aunque ya no pueden ejecutar los movimientos, poseen su configuración interna, lo cual les permite comprender tanto el movimiento de su propio cuerpo, como a través de la “empatía quinéstetica” el movimiento de otros cuerpos. La empatía quinéstetica significa que no sólo perciben, sino que sienten en su configuración interna la motilidad de otros cuerpos vitales sin tener que moverse ellos mismos.56 Esto implica entre otras cosas que ellos (los y las danzantes accidentadas o envejecidas) pueden enseñar la danza, pueden transmitir un saber del cuerpo en movimiento a sus alumnos utilizando gestos restringidos y el vocabulario adecuado, aun cuando ellas mismos son incapaces de ejecutar cabalmente los movimientos. Claro es que además del saber corporal, el maestro o la maestra debe poseer la habilidad pedagógica para transmitir a sus alumnos los conocimientos y las ideas sobre los movimientos.

Polyani ha identificado tres mecanismos mediante los cuales el conocimiento tácito usualmente se transmite: la imitación, la identificación y el aprender-haciendo. Los maestros de danza contemporáneos al parecer favorecen éste último, evitando la mera imitación o identificación al transmitir el saber de la danza. Por ejemplo, en las clases de técnica de relajamiento, una maestra no espera que los estudiantes aprendan a ejecutar un movimiento tal como ella lo hace, o que se identifiquen con su personal estilo de moverse. La enseñanza es indirecta: no se enfoca en el movimiento como tal, sino en su calidad, por ejemplo, el flujo arrítmico cuando el cuerpo cae. Así, los bailarines aprenden a relajar el cuerpo, no sólo en este movimiento en particular, sino en otros también. El vocabulario y la expresividad del maestro con frecuencia complementan su ejecución corporal, es decir, él no intenta traducir de forma literal su saber.

Esta descripción de la correlación de las habilidades corporales y el saber corporal, hace patente que la danza contemporánea como práctica artística no es una simple colección de habilidades que se pudieran aprender y luego repetir automáticamente una y otra vez.
Si la danza fuera una simple cuestión de pasos y giros, meros movimientos o trucos que uno pudiera aprender a imitar, entonces no sería necesario su largo aprendizaje. La evidencia respecto a lo que se aprende es mayor que la evidencia respecto a la conducta correcta; sin embargo, yo no subestimo la importancia de ejecutar las habilidades físicas. La práctica de la danza no es un objeto visible, y tampoco es un objeto lingüístico, tal como una frase. Uno no puede obtener una licenciatura de danza sin haber adquirido en el proceso ciertas profundas perspectivas intelectuales. Esto muestra a las claras que la práctica de la danza no es directamente accesible, y que la forma de hacerlo indirectamente está erizada de dificultades.57 Aunque una bailarina haya podido realizar un aprendizaje formal completo, puede adquirir un nuevo conocimiento del cuerpo en movimiento participando en un proceso coreográfico o dando clases de danza. En el proceso coreográfico, los bailarines y los coreógrafos utilizan sus habilidades y conocimientos previos para producir, usualmente mediante la improvisación, un nuevo saber corporal relacionado con ciertos movimientos de danza. Al crear una danza, los y las artistas de la danza adquieren conocimientos respecto a la materia del movimiento; perciben cómo éste “se comporta”, y, en consecuencia, pueden casualmente descubrir procedimientos para manejar la materia de una nueva manera. En una situación de trabajo coreográfico, la búsqueda de los movimientos apropiados es también un proceso de aproximaciones, de probar, descartar y acaso encontrar; sin embargo, sólo podemos captar su lógica interna parcialmente.

Como Bourdieu dice, solemos olvidar los detalles de un proceso de aprendizaje embrollado y confuso, y ponderar y generalizar el desarrollo de nuestras habilidades.58 Las bailarinas y las coreógrafas adquieren gradualmente el conocimiento del movimiento en el proceso de su trabajo; por lo tanto, no pueden poseer en forma inmediata los conocimientos y las habilidades del cuerpo en movimiento, sino únicamente en el camino de la práctica de la danza. En otras palabras, el conocimiento corporal del bailarín o la bailarina es un camino que se desarrolla y forma gradualmente a lo largo de su carrera. Una nueva habilidad que pudo aprender sólo ayer se sedimenta en su cuerpo, convirtiéndose en una interiorización mañana. Esta sedimentación de las habilidades, los conocimientos y las experiencias en el cuerpo puede verse como un camino propio,t tanto como una opción personal: la de aprender cierto estilo de movimiento y habituar el cuerpo al nuevo vocabulario, estudiándolo y viviéndolo.59


EL CONOCIMIENTO ARTICULADO

Es una paradoja que al hablar del saber corporal yo intente articular un fenómeno que sólo se da en la cognición corporal. Tal articulación no puede traducir en forma literal el saber corporal, tan sólo puede indicar su existencia. Como diría un filósofo del zen, el dedo que señala la luna no es la luna. En cierto sentido, es un saber vital que se transmite de un cuerpo a otro cuerpo y que con mucha frecuencia se aprende haciéndolo.

Aunque aquí he enfatizado la significación del saber corporal de las bailarinas y los bailarines, no pretendo subestimar el conocimiento articulado sobre la danza. Por conocimiento articulado simplemente entiendo una forma de conocimiento que se expresa en palabras, cifras, fórmulas y procedimientos, y que se comunica en una forma exacta, aunque no sólo exclusivamente así.

Si el saber corporal difiere del “saber cómo”, el conocimiento articulado no equivale al “saber-que” de Ryle.60 El concepto ryleano del “saber-que” [Dice knowing-that. T.] implica un conocimiento conscientemente accesible que puede ser articulado y que es característico de las personas que aprenden una habilidad mediante instrucciones explicitas, recitación de normas, atención a los movimientos. Aunque este tipo de conocimiento declarativo se utilice para la adquisición de las habilidades, no es necesario ya en la práctica de esas habilidades una vez que el estudiante se convierta en un experto ejecutante. El conocimiento articulado sobre el movimiento del cuerpo no puede sustituir a su contraparte tácita y al saber corporal. Como afirma Polanyi, cuando adquirimos una habilidad, también adquirimos su comprensión correspondiente, que no es posible articular. Por ejemplo, la habilidad de conducir no puede sustituirse por el estudio exhaustivo de la ingeniería del automóvil, de la misma manera que el conocimiento que yo pueda tener de mi propio cuerpo difiere totalmente del conocimiento de su fisiología y anatomía.61 Al hablar del saber corporal de ciertas prácticas –tales como danzar, tocar el piano, o curar a un enfermo– su ejercicio experto involucra un saber corporal que es imposible verbalizar. Un experto en la práctica de algo puede o no serlo respecto al conocimiento articulado asociado a su práctica. Por ejemplo, un talentoso bailarín puede no saber mucho de la historia de la danza occidental. A la inversa, el conocimiento sobre la coreografía que pueda tener un historiador de la danza no hace de él o ella un coreógrafo profesional. Los investigadores de la danza que han tenido una formación académica pueden poseer buena cantidad de conocimientos articulados sobre la danza, pero esa formación, en el sentido del aprendizaje verbal del arte de la danza, no puede sustituir el aprendizaje real de la danza.62 No obstante, el saber articulado y el saber corporal de la danza no deben verse como antagonistas; al contrario, usualmente son formas entrelazadas o asociadas del conocimiento profundo de la danza.


CONCLUSIÓN
He intentado clarificar la noción del saber corporal, un saber que aparece en la intersección de los estudios de la danza y la epistemología y puede tener el interés y el potencial para un desarrollo subsecuente. He sostenido que la idea epistemológica tradicional del conocimiento como saber propositivo es insuficiente para explicar las formas del conocimiento en la danza. Los estudios epistemológicos tradicionales no logran explicar el significado del movimiento corporal en la cognición humana, como dice Sheets-Johnstone. Mediante una fenomenología del cuerpo, he pretendido establecer una indagación epistemológica respecto al rol del sentido quinéstetico en los poderes cognitivos. Basándome en la epistemología de Michael Polanyi, he querido analizar los aspectos focal y tácito del saber y la diferencia entre la “habilidad” y el “saber” en el movimiento corporal. La cuestión principal que este ensayo aborda, tema vigente y persistente si poco mencionado y analizado, es el lugar y el significado que tiene en la “epistemología de la danza” el saber corporal. El intento de analizar epistemológicamente el saber corporal y su relación con las habilidades y técnicas corporales, y con el saber articulado, es una tarea central en los estudios de la epistemología de la danza, una tarea que se dirige hacia una síntesis de los diferentes tipos de cognición en el campo de la danza. Basada en una fenomenología del cuerpo, esta consideración epistemológica de la danza no significa meramente el desarrollo del conocimiento sobre los bailarines y las bailarinas, donde ellos y ellas representan objetos del conocimiento; también involucra una comprensión del proceso subjetivo mediante el cual ellos y ellas comprenden, crean y utilizan el saber de la danza. Sin embargo, la epistemología de la danza no es una especificación del modo de saber de los practicantes de la danza, y tampoco simplemente la articulación de la subjetividad en la danza. La epistemología de la danza consiste más bien en examinar con atención las preocupaciones epistemológicas respecto a la naturaleza del conocimiento en la danza y las formas que tenemos de alcanzarlo y comunicarlo. Pero en este campo falta todavía gran cantidad de trabajo. Para embarcarnos en tal indagación epistemológica, claro es que tendríamos que examinar las formas de comunicar el saber corporal. Los estudios fenomenológicos de la intersubjetividad, la noción de la empatía (quinéstetica) de Stein, la noción de la reversibilidad de Merleau-Ponty, el estudio de la responsabilidad ética de Emmanuel Levinas, junto con algunos hallazgos más recientes en la psicología cognitiva y los estudios de la danza, parecen ser formas prometedoras de continuar semejante indagación.

Traducción del inglés por Mariano Sánchez Ventura
Este artículo apareció originalmente en Dance Research Journal, vol. 34,
núm. 1, verano, 2002


NOTAS
1 Jane Duran, Knowledge in Context: Naturalized Epistemology and Sociolinguistics. Lanham: Rowman and Littlefield, 1994, p. 89.
2 Es común ubicar los orígenes de la “epistemologia tradicional” en Platón y posteriormente en Descartes, pero la mera cita de los pensadores importantes del pasado no es en verdad suficiente. De hecho, el tipo de teoría del conocimiento que aquí exploramos no se remonta a más de un siglo, aproximadamente. La epistemología es el producto de las investigaciones realizadas a finales del siglo diecinueve y principios del siglo veinte por varios pensadores ingleses, sobre todo Bertrand Russel y G.F. Moore, y además, de investigaciones posteriores realizadas en los decenios de 1930 y 1940 por pensadores que usualmente son calificados como positivistas (Op. Cit, 85), John Pollock, Contemporary Theories of Knowledge. New Jersey: Rowan & Littlefield, 1986, p. 7.
3 Paul K. Moser, Empirical Knowledge. Readings in Contemporary Epistemology. Totowa: Rowman and Littlefield, 1986, p. 3.
4 Jonathan Dancy, An Introduction to Contemporary Epistemology. Oxford: Oxford University Press, 1985, p.2.
5 Ibid, p. 23.
6 Kathleen Lennon and Margaret Whitford, Knowing the Difference: Feminist Perspective in Epistemology. London and Now York: Routledge, 1991, p. 2.
7 Jane Flax, “Political Philosophy and Patriarchal Unconscious: A Psychoanalytic Perspective on Epistemology and Metaphysics” Discovering Reality. Ed. Sandra Harding and Merrill B. Hintikka. Dordecht, Boston, London: D. Reidel, 1983, p. 248
8 Marnia Lazreg, “Women’s Experience and Feminist Epistemology: A Critical NeoRationalist Approach” Knowing the Difference: Feminist Perspective in Epistemology. Ed. Kathleen Lennon and Margaret Whitford London and Now York: Routledge, 1991, p.83
9 Kathleen Lennon and Margaret Whitford, Op. Cit, p.2.
10 Martin Biddy, “Feminism, Criticism and Foucault” Knowing Woman: Feminism and Knowledge. Ed. Helen Crowley and Susan Himmelweit. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1992, p. 284
11 Georg von Krogh and Johan Roos, Organizational Epistemology. London: Macmillan Press, 1995, p. 51.
12 Helen Crowley and Susan Himmelweit, Knowing Woman: Feminism and Knowledge. Cambridge,
Oxford: Polity Press, 1992, p. 1.
13 Kathleen Lennon and Margaret Whitford, Op. Cit. p. 13.
14 Diana Sartori, “Women’s Authority in Science” Knowing the Difference: Feminist Perspective
in Epistemology. Ed. Kathleen Lennon and Margaret Whitford. London and New York: Routledge, 1991, p. 58.
15 Bennett Reimer, “What Knowledge Is of Most Worth in the Arts?” The Arts, Education, and Aesthetic Knowing: 20-50. Ed. Bennett Reimer and Ralph A. Smith. Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1992, p. 27.
16 Maxine Sheets-Johnstone, The Primacy of Movement. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1999, p. 491.
17 Sondra Fraleigh, Dance and the Lived Body. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1987, p. 26.
18 Ibid. p. 15.
19 Ulric Neisser, “Five Kinds of Self-knowledge”. Philosophical Psychology 1: 1988, 35-59.
20 Sondra Fraleigh, “Good Intentions and Dancing Moments: Agency, Freedom, and Selfknowledge in Dance” The Perceived Self: 102-111. Ed. Ulric Neisser. Cambridge: Cambridge University Press, 1993, p. 102-103.
21 Sandra Fraleigh, “Family Resemblance.” Researching Dance: 3-21. Ed. Sondra Fraleigh and Penelope Hanstein. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1999, p. 12.
22 Ibid, p. 253.
23 Ibid, p. 365.
24 Ibid, p. 133.
25 Maxine Sheets-Johnstone, Op. Cit. p. 270.
26 Randy Martin, Critical Moves: Dance Studies in Theory and Politics. Durham & London: Duke, 1998, p. 204-205.
27 Edmund Husserl, Cartesian Meditation: An Introduction to Phenomenology. Trans. Dorion Cairns. The Hague: Martinus Nijoff, 1960, p. 97. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Trans. David Carr. Evanston: Northwestern University Press. (Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie: Eine Einleitung in die phänomenologische Philosophie, 1954, p. 107.)
28 Edith Stein, On the Problem of Empathy. Trans. Waltraut Stein. Washington D.C.: ICS Publication. (Zum Problem der Einfühlung, 1917), 1989, p. 47.
29 Carmen Balzer, “Empathy Problem in Edith Stein”, Analecta Husserliana, Volume XXXV: 271-278, 1991, p. 272.
30 Françoise Dastur, “Consciousness and Body in the Phenomenology of MerleauPonty.” Analecta Husserliana, Volume. XVII: 117-125, 1984, p. 123.
31 Maurice Merleau Ponty, The Visible and the Invisible. Ed. Claude Lefort, trans. Alphonso Lingis. Evanston: Northwestern University Press. (Le visible et l’invisble, 1964.), 1968,p. 267.
32 Merleau-Ponty 1962, XII. La noción fenomenológica del cuerpo que aquí presento difiere de la noción del sujeto-cuerpo como “totalidad completa” según Fraleigh (Sondra Fraleigh, Op.cit). Sin embargo, sus descripciones del “cuerpo-objeto” y el “sujeto-cuerpo” proceden de la distinción que hace Husserl entre el cuerpo físico y el cuerpo vital. La forma en que Sheets-Johnstone entiende el cuerpo vital es paralela a la de Husserl, pero ella no concuerda para nada con la centralidad que en esta noción de la fenomenología del cuerpo ocupa la reversibilidad.
33 Merleau-Ponty pretende generalizar el fenómeno de la reversibilidad por Husserl descubierto, e investigar el entrelazamiento del ser y el mundo. La reversibilidad caracteriza las interacciones del ser con los demás y con el mundo. Las relaciones íntimas que la reversibilidad posibilita entre los humanos y los humanos, los humanos y los animales, los humanos y las cosas, los animales y los animales, los animales y las cosas se basan ellas mismas en lo que Merleau-Ponty llama el écart. Al contrario de lo que Sheets-Johnstone afirma, la noción del cuerpo de Merleau-Ponty no nos aísla de los animales y las cosas, sino que nos permite entender a las criaturas que no son como nosotros somos (Maxine Sheets-Johnstone, Op. Cit, 362-368). Jamás se da una reciprocidad total entre los demás y yo, sino la inevitable asimetría de la relación yo-y-los-demás. El écart precisamente posibilita todas las formas de diferenciación corporal (Parviainen, Jaana. Bodies Moving and Moved. A Phenomenological Analysis of the Dancing Subject and the Cognitive and Ethical Values of Dance Art. Tampere: Tampere University Press. 1998, 67-73; Gail Weiss, Body Images: Embodiment as Intercorporeality. New York and London: Routledge. 1999, p. 128). Merleau-Ponty pretende mostrarnos que el mundo material y el mundo espiritual no se oponen el uno al otro; la diferenciación es un vínculo. Como él nos lo recuerda, existe “el vínculo entre lo convexo y lo cóncavo, entre la bóveda solida y el vacío que forma” (Maurice MerleauPonty, Op. Cit, 232). Partiendo de la idea de la reversibilidad, él ha logrado elaborar una idea completamente nueva de la filosofía. MerleauPonty, Maurice. (The Phenomenology of Perception. Trans. Colin Smith. London: Routledge.Phénoménologie de la perception, 1962, 1945).(35) Richard Schmitt, “On Knowing
One’s Own Body” Analecta Husserliana, Volume 1: 152-169, 1970, p. 160.
34 Richard Schmitt, “On Knowing One’s Own Body” Analecta Husserliana, Volume 1: 152-169, 1970, p. 160.
35 David Bell, Husserl. London and New York: Routledge, 1990, p. 209-210.
36 Ibidem, p. 209-215
37 Michael O’Donovan-Anderson, Content and Comportment: On Embodiment and the Epistemic Availability of the World. Lanham, Boulder, New York, London: Rowman 1997.
38 David Bell, Husserl. London and New York: Routledge, 1990, p. 211.
39 Michael O’Donovan-Anderson, Content and Comportment: On Embodiment and the Epistemic Availability of the World. Lanham, Boulder, New York, London: Rowman & Littlefield, 1997, p. 123.
40 Michael Polanyi (1891-1976) fue un investigador de las ciencias médicas húngaro que trabajó principalmente en la química física antes de volverse filósofo a la edad de 55 años. Obtuvo una cátedra de sociología en la universidad de Manchester en 1948. Publicó una compilación de sus conferencias en Personal Knowledge: Towards a Post Critical Epistemology, en 1958. Inspirándose en la psicología gestalt, Polanyi considera que el proceso de la cognición es senso-motriz. Su concepto del conocimiento ha sido particularmente reconocido;
sin embargo, nunca fue considerado como un “verdadero” filosofo por sus contemporáneos. Aunque que en sus escritos Polanyi alude brevemente a los estudios del cuerpo de Mersleau- Ponty, no elabora ideas paralelas en su epistemología. Polanyi, Michael. The Tacit Dimension. New York: Doubleday & Company, 1966, p.4-5
41 Andy F. Sanders, Michael Polanyi’s Post-Critical Epistemology: A Reconstruction of SomeAspects of ‘Tacit Knowing’. Amsterdam: Rodopi, 1988, p. 2.
42 Karl E. Sveiby, 1997. Tacit Knowledge. http://203.32.10.69/polanyi.html. Tiemersma, Douwe. 1989. Body Schema and Body Image: An Interdisciplinary and Philosophical Study. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
43 Michael Polanyi, Op. Cit, p. 55
44 John C. Puddefoot, 1996. Language and Education; Mind and Body. http://www.users.dircon.co.uk/~pudepied/Pol2.htm.
45 Karl E. Sveiby, Op. Cit.
46Michael Polanyi, Op. Cit. p. 14
47 Barbiero 1999. Ryle llegó con su noción del “saber cómo” a la vanguardia del pensamiento filosófico en torno a la epistemología y la filosofía de la psique. En su libro The Concept of Mind, él afirma que toda la conducta humana podría ser explicada exclusivamente en términos del “saber cómo”. Su planteamiento modular del saber cómo hoy está ampliamente desacreditado. En la filosofía de Ryle, el saber cómo implica habilidades que se extienden desde las simples habilidades motrices, tales como saber cómo caminar o montar en bicicleta, hasta los casos abstractos y altamente contemplativos, como saber cómo probar un teorema matemático. Barbiero, D. 1999. Dictionary of Philosophy of Mind –tacit knowledge. http://www.artsci.wustl.edu/~philos/MindDict/tacitknowlede.html
48 Edward S. Casey, “The Ghost of Embodiment: Is the Body a Natural or a Cultural Entity?” The Corporated Self: 23-43. Ed. Michael O’Donovan-Anderson. Lanham, Boulder, New York, London: Rowman & Littlefield, 1996, p. 27
49 Edward S. Casey, Op. Cit, p. 29
50 Stephen Turner, The Social Theory of Practices: Tradition, Tacit Knowledge and Presuppositions. Cambridge, Oxford: Polity Press. 1994, p.58
51 Ibid, p. 59
52 Douwe Tiemersma, Body Schema and Body Image: An Interdisciplinary and Philosophical Studes, Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989
53 Susan Foster, “Dancing Bodies.” Meaning in Motion: 235257. Ed. Jane C. Desmond. Durham, London: Duke University Press, 1997, p. 239.
54 Maxine Sheets-Johnstone, The Primacy of Movement. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1999, p. 57
55 El aprendizaje de la danza no necesariamente vuelve más sensibles a los cuerpos, también los puede “entumecer”.
56 Edith Stein, On the Problem of Empathy. Trans. Waltraut Stein. Washington D.C.: ICS Publication. (Zum Problem der Einfühlung, 1917), 1989, p. 5868.
57 Stephen Turner, Op. Cit, p. 43
58 Pierre Bourdieu, Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Trans. Richard Nice. London: Routledge. 1986.
59 Sheets-Johnstone dice que todos tenemos el mismo repertorio quinésico fundamental, puesto que todos pertenecemos a la misma especie (Maxine.Sheets-Johnstone, Op. Cit, p. 225). Aunque todos los seres humanos poseemos una movilidad común, cada quien desarrolla su propio repertorio de movimientos. Aunque la mayoría podemos caminar, saltar, golpear, y temblar, el cultivo de nuestro potencial de movimientos depende del contexto cultural y social y de las motivaciones individuales, y es por lo tanto tremendamente diverso. No existen repertorios de movimientos idénticos; de hecho, algunos repertorios de movimientos pueden ser exclusivos. Como Susan Foster ha señalado, los bailarines y las bailarinas no pueden asumir el vocabulario de movimientos que se desarrolla en las improvisaciones conjuntas (Susan Foster. “Dancing Bodies.” Meaning in Motion: 235257. Ed. Jane C. Desmond. Durham, London: Duke University Press, , 1997, p. 241). Aprender a moverse también significa la elección de ciertos movimientos y el rechazo de otros, puesto que es la configuración corporal individual lo que nos permite entender los nuevos movimientos y reconsiderar los conocidos. Jaana Parviainen, Bodies Moving and Moved. A Phenomenological Analysis of the Dancing Subject and the Cognitive and Ethical Values of Dance Art. Tampere: Tampere University Press. 1998.
60 Gilbert Ryle. The Concept of Mind. Chicago: University of Chicago Press, 1949/1984, p.
25-61
61 Michael Polanyi, Op. Cit, p. 20
62 Bennett Reimer.”What Knowledge Is of Most Worth in the Arts?” The Arts, Education, and Aesthetic Knowing: 20-50. Ed. Bennett Reimer and Ralph A. Smith. Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1992, p. 42





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